Cerebro, infancia y juego: qué aprendemos cuando jugamos

El punto de partida: el juego merece algo más que el recreo

Publicado en 2023 por Destino y con prólogo de David Bueno, el libro conecta desarrollo infantil y juegos de mesa. Couso, pedagoga y maestra, propone mirar sus posibilidades más allá del entretenimiento. No basta con sacar una caja: importa qué demanda la partida, cómo participa cada niño y qué acompañamiento ofrecemos.

Los subrayados de las páginas 41, 42 y 45 ayudan a evitar etiquetas: una habilidad concreta no equivale a toda la inteligencia, y aprender depende también de las experiencias y oportunidades. La diversidad del aula no se resuelve repartiendo el mismo reto. Tampoco una cifra de heredabilidad describe qué porcentaje de la inteligencia de un niño está predeterminado: se refiere a variación entre personas en una población y un contexto.

De mis subrayados · p. 82

«Aprender no es un producto, sino un proceso.»

María Couso, Cerebro, infancia y juego

Tres ideas que deja la lectura

1. Recordar, frenar y cambiar: una partida exige decisiones

En las páginas 58 a 76 aparecen tres procesos ejecutivos: mantener y actualizar información en la memoria de trabajo, inhibir una respuesta impulsiva y cambiar de perspectiva o estrategia. Un juego puede pedir recordar una regla, esperar antes de mover o abandonar un plan que ya no funciona. No todos los juegos exigen lo mismo ni en la misma medida.

La advertencia sobre interferencias y carga ajena —páginas 62 y 64— tiene una aplicación sencilla: unas instrucciones interminables, demasiadas piezas o estímulos irrelevantes pueden complicar la tarea. Enseñar con una ronda de ejemplo, dejar una ayuda visible o introducir reglas progresivamente permite centrar el esfuerzo en la decisión importante, no en adivinar qué hay que hacer.

2. Manipular ayuda cuando sabemos qué estamos construyendo

De mis subrayados · p. 53

«Los niños necesitan de la concreción para aprender.»

María Couso, Cerebro, infancia y juego

Tocar, comparar, ordenar y representar ofrece apoyos para aproximarse a conceptos abstractos. La variedad sensorial de la página 42 no implica clasificar al alumnado como visual, auditivo o cinestésico: significa ofrecer representaciones pertinentes de un mismo contenido. Manipular no garantiza comprender; necesitamos conversar sobre las relaciones que las piezas permiten observar.

La referencia a Ausubel de la página 135 recuerda que lo nuevo se entiende desde conocimientos previos. Un reparto de fichas puede conectarse con cantidades o agrupaciones; para que esa conexión sea útil, hay que hacerla visible. También conviene distinguir lo que podemos explicar conscientemente de lo que manifestamos al actuar: la memoria explícita e implícita no se separan solo por haber decidido memorizar.

De mis subrayados · p. 254

«Las matemáticas están en todas partes, ¿no lo ves? Abre bien los ojos.»

María Couso, Cerebro, infancia y juego

3. Las emociones y los valores también se juegan

Perder, esperar, recibir ayuda o discrepar de una regla sitúa las emociones en una experiencia compartida. Acompañar no es eliminar toda frustración, sino ayudar a reconocerla, expresar lo que ocurre y elegir una respuesta. Esta conversación enlaza con Emocionario: poner nombre a lo que sentimos puede abrir posibilidades para afrontarlo.

De mis subrayados · p. 103

«La educación en valores es uno de los ámbitos de cultivo del ser humano que más diferencia temporal tiene entre su siembra y su cosecha.»

María Couso, Cerebro, infancia y juego

Las páginas 123 y 124 desplazan la atención hacia nuestra presencia. Los niños también observan cómo perdemos, respetamos un acuerdo o tratamos a quien se equivoca. El ejemplo forma parte de la partida. Una conducta disruptiva, sin embargo, no debe explicarse siempre como búsqueda de atención: requiere observar necesidades, contexto y apoyos, sin diagnósticos improvisados.

Mi partida de cada mañana: el ajedrez como invitación

En mi rutina, el ajedrez es una ocasión para disfrutar de una decisión pensada. Esa experiencia invita a preguntar al alumnado: «¿Qué opciones tienes? ¿Qué podría pasar después? ¿Qué te haría cambiar de plan?». Podemos comenzar con posiciones sencillas y pequeños retos, sin exigir conocer todas las reglas ni convertir cada encuentro en una competición.

Pero mi experiencia no demuestra una mejora general del aprendizaje. Sala y Gobet compararon enseñanza de ajedrez con damas o go y con controles pasivos en dos experimentos: no encontraron diferencias estadísticamente significativas en resolución matemática ni metacognición. Practicar anticipación en el tablero no garantiza transferirla a cualquier materia. Podemos enseñar a buscar conexiones, comprobarlas y aceptar que algunas serán limitadas.

Del libro al aula: elegir el juego, observar y conversar

Estas propuestas son una aplicación editorial, no un programa literal de Couso. Antes de escoger una caja, conviene decidir qué queremos observar y qué necesita el grupo:

• Un reto abordable. En Infantil y primeros cursos, priorizar reglas breves, materiales accesibles y turnos cortos. En cursos posteriores, añadir planificación y decisiones más complejas según la experiencia, no solo la edad.
• Ayudas que permitan participar. Modelar una ronda, ofrecer recordatorios y adaptar lectura, tiempos o manipulación. La dificultad relevante debe estar en el aprendizaje buscado, no en una barrera evitable.
• Lenguaje con sentido. Describir pistas, explicar una elección o jugar con rimas y sonidos puede acompañar el lenguaje oral. La conciencia fonológica de la página 243 se refiere a manipular unidades orales; leer requiere además aprender relaciones entre grafemas y fonemas y desarrollar comprensión. El juego no sustituye esa enseñanza.
• Cooperación observable. Repartir responsabilidades, pedir acuerdos y comprobar que nadie decide siempre por los demás. Ganar juntos no asegura por sí solo que todos hayan participado.
• Un cierre breve. Preguntar qué estrategia cambió, qué emoción apareció y qué ayuda resultó útil. Retomar después una conexión en otra tarea y observar si realmente pueden utilizarla, en vez de dar por hecha la transferencia.

Observar durante la partida puede aportar información sobre estrategias y apoyos, pero no convierte el resultado en una medida de inteligencia. Confundir perder con no saber, o rapidez con capacidad, introduciría justo las etiquetas que necesitamos revisar. Tampoco hace falta evaluar cada minuto: el juego merece espacio para el disfrute y la exploración.

Para quién puede resultar especialmente interesante

Lo recomendaría a familias que quieren compartir tiempo sin limitarse a supervisar y a docentes que buscan introducir aprendizaje basado en juegos con intención. También ofrece preguntas útiles a equipos de orientación. No es necesario dominar el ajedrez ni comprar muchas cajas: interesa aprender a elegir y acompañar, considerando accesibilidad, recursos y preferencias.

Una mirada crítica: entusiasmo, sí; promesas automáticas, no

La investigación permite un optimismo prudente. Un ensayo aleatorizado por grupos publicado en 2024, con 522 estudiantes de Primaria, encontró mejoras mayores en actualización de información y habilidades académicas en el programa de juegos que en las clases habituales. Es un resultado prometedor para esa intervención, no una garantía sobre cualquier juego, alumno o metodología.

La página 269 invita a revisar gratificación inmediata y juego digital. Conviene mirar el diseño concreto: recompensas, interrupciones, compras o dificultad para terminar. No todo videojuego funciona igual, ni una partida de mesa elimina los conflictos. La reflexión puede ampliarse con Cerebro y pantallas, sin reducir el debate a «analógico bueno, digital malo» ni explicar toda conducta mediante la dopamina.

El límite más importante aparece cuando esperamos que una explicación cerebral demuestre por sí sola una práctica educativa. Hacen falta objetivos, enseñanza, seguimiento y condiciones de participación. El libro abre una conversación fértil; su aprovechamiento exige criterio docente, no convertirlo en un catálogo de soluciones universales.

La huella del libro: que la partida nos reúna

Seguiré disfrutando del ajedrez por las mañanas sin pedirle que resuelva toda la educación. Ese es también un buen punto de partida para el aula: ofrecer encuentros donde pensar tenga sentido, equivocarse sea abordable y los demás importen. Una buena partida deja algo más que un ganador: puede dejar una conversación que merece continuar.

Edición y subrayados. ISBN 978-84-233-6269-1. Se mantienen las 300 páginas indicadas para el ejemplar leído; el catálogo editorial registra 304. Las citas breves y páginas proceden de los subrayados aportados. Las transcripciones ambiguas se han utilizado como orientación, no como citas literales.