Neuroeducación y lectura: qué necesita el cerebro para comprender

El punto de partida: leer transforma lo que podemos pensar

Publicado en 2020, este ensayo de Alianza Editorial recorre el camino entre lenguaje, cerebro y lectura: desde reconocer signos hasta comprender un texto, relacionarlo con lo que sabemos y dejarnos afectar por él. Su interés no está en ofrecer una técnica milagrosa, sino en hacer visible la complejidad de una actividad que, cuando ya dominamos, parece natural.

Mora vincula la lectura con la memoria y la cultura. Leer permite acceder a experiencias que no hemos vivido y conservar conocimientos más allá del encuentro inmediato. En la página 26 recoge una hermosa imagen de Umberto Eco: «La lectura es una inmortalidad hacia atrás». No se trata solo de acumular información, sino de ampliar las perspectivas desde las que interpretamos nuestra propia vida.

Ahora bien, conviene separar dos planos: lo que explica el libro y lo que sabemos hoy sobre hábitos lectores, comprensión y medios digitales. El contexto ha cambiado desde su publicación; sus preguntas siguen siendo útiles, pero no convierten cualquier preocupación actual en una conclusión demostrada.

Tres ideas que deja la lectura

1. No nacemos sabiendo leer: necesitamos aprender cómo funciona

La lectura es una invención cultural, no una destreza que aparezca por simple exposición. Mora insiste en su aprendizaje explícito y en la plasticidad que permite incorporar esta capacidad. También recuerda que el lenguaje oral se desarrolla en relación con otras personas: disponer de una potencialidad biológica no elimina la importancia del entorno y de las oportunidades de conversación.

La consecuencia educativa es concreta: el interés por los libros no sustituye a enseñar a leer. Hay que ayudar a relacionar letras y sonidos, reconocer palabras, adquirir fluidez y construir significado. La guía del Institute of Education Sciences sobre habilidades fundamentales recomienda trabajar estos componentes y leer texto conectado cada día. No son fases que debamos aislar de toda experiencia literaria: pueden acompañarse desde el principio de lectura compartida y conversación.

Las observaciones del libro sobre la infancia tampoco deberían interpretarse como una fecha de caducidad. Los siete años no son una frontera universal después de la cual deje de ser posible mejorar. Los ritmos y las necesidades varían; esperar indefinidamente a que un niño «madure» no debe impedir identificar dificultades y ofrecer apoyo especializado cuando haga falta.

2. Comprender es relacionar, inferir y revisar

Pronunciar correctamente una frase no garantiza entenderla. Comprender exige saber qué significan sus palabras, conectar ideas, recuperar conocimientos y deducir información que no está escrita de forma literal. El lector también necesita detectar cuándo pierde el hilo y volver atrás. La atención sostiene ese trabajo, pero no lo hace sola.

La memoria, que Mora presenta como vehículo de transmisión cultural, participa en esta construcción. Si desconocemos las palabras o el tema, el texto nos exige un esfuerzo adicional. Esto ayuda a entender por qué dos alumnos igualmente atentos pueden comprender de manera distinta. Antes de atribuir una dificultad a falta de voluntad o al móvil, conviene observar vocabulario, decodificación, fluidez, conocimientos previos y condiciones de enseñanza.

Aquí enlaza con las preguntas que planteamos en Neurociencia para educadores: conocer algo del cerebro puede orientar la observación, pero no proporciona por sí solo un diagnóstico ni una receta para cada alumno. La dificultad lectora requiere una evaluación ajustada, no una etiqueta improvisada a partir de una descripción divulgativa.

3. La emoción invita a entrar; comprender permite quedarse

En los subrayados de las páginas 35, 36 y 109 aparece una idea recurrente: curiosidad, experiencia y emoción forman parte del encuentro con las palabras. Una historia puede despertar una pregunta, evocar un recuerdo o hacer que nos importe lo que sucede. Esa implicación favorece que queramos continuar; no exige que cada lectura sea espectacular ni que el docente entretenga sin descanso.

Motivar no consiste en eliminar toda dificultad. También se aprende a disfrutar de una palabra desconocida que termina entendiéndose, de una inferencia que encaja o de releer un fragmento y descubrir algo nuevo. El reto es acompañar esa dificultad para que resulte abordable, evitando convertir la lectura en una prueba pública de velocidad o en un castigo.

Pantallas y atención: una preocupación que necesita matices

¿Están leyendo cada vez menos los estudiantes? La afirmación, tal como está formulada, es demasiado amplia. El Barómetro de Hábitos de Lectura de 2025 sitúa al grupo de 14 a 24 años como el que más lee libros por ocio, con un 76,9 %. Ese dato no describe al alumnado de Primaria ni mide comprensión o lectura profunda, pero impide confundir frecuencia, tiempo y calidad de lectura.

Hay, en cambio, motivos para mirar la comprensión con atención. PIRLS 2021 registró en España un descenso de siete puntos respecto a 2016 en cuarto de Primaria. Es una señal relevante, no una explicación causal: no permite atribuir el resultado únicamente a pantallas, y debe leerse en el contexto de la pandemia y de otros cambios educativos y sociales.

La investigación sobre soportes también pide precisión. El metaanálisis de Delgado y colaboradores encontró una ventaja media del papel para la comprensión, especialmente con textos informativos y presión de tiempo. La revisión de Liao y colaboradores de 2024 analiza factores cognitivos, metacognitivos y contextuales de la lectura digital. Ni el dispositivo determina por sí solo la comprensión ni todos sus usos son equivalentes.

No es lo mismo leer un texto continuo con un propósito claro que alternarlo con mensajes, vídeos y avisos. La conclusión educativa razonable es proteger la continuidad: reducir interrupciones, enseñar a supervisar la comprensión y escoger el soporte según la tarea. Esto no demuestra un daño permanente de la atención ni autoriza a convertir la tecnología en causa única de todas las dificultades.

Del libro al aula: enseñar a comprender y dar tiempo para hacerlo

Estas propuestas son una aplicación educativa del artículo, no un programa atribuido a Mora. Pueden adaptarse a la edad y a las necesidades del grupo:

• Antes de leer, abrir una pregunta. Recuperar lo que sabemos y aclarar unas pocas palabras decisivas. La anticipación debe ayudar a entrar en el texto, no contar de antemano todo lo que descubrirá el lector.
• Mostrar cómo piensa un lector. Leer en voz alta un fragmento breve y explicar por qué hacemos una inferencia o regresamos a una frase. Después, retirar gradualmente la ayuda para que el alumnado pueda hacerlo por sí mismo.
• Preguntar más allá del dato. Combinar información explícita con preguntas sobre causas, relaciones y pruebas del texto. Pedir que expliquen en qué se apoyan, sin convertir cada libro en un interrogatorio interminable.
• Reservar un tiempo protegido. Elegir un texto accesible, silenciar avisos y evitar cambios innecesarios de actividad. Aumentar la duración de manera gradual, observando la comprensión y el cansancio, no imponiendo un número de minutos igual para todos.
• Comprobar y acompañar. Pedir una explicación propia, una conexión o una pregunta que haya quedado abierta. Si el obstáculo persiste, ajustar enseñanza y apoyos: mandar leer más no resuelve por sí solo cualquier dificultad.

Para quién resulta especialmente interesante

Lo recomendaría a docentes y familias que buscan una primera aproximación al aprendizaje lector y quieren recuperar su dimensión humana. Resulta útil para conversar sobre lectura en Primaria y para revisar hábitos en etapas posteriores. No sustituye una formación especializada en enseñanza de la lectura ni la evaluación profesional de dificultades específicas.

Una mirada crítica: la neuroeducación no debe convertirse en neuromito

El valor divulgativo del libro también exige leerlo con criterio. Expresiones como «cerebro emocional» pueden servir como imágenes explicativas, pero no conviene convertirlas en compartimentos independientes. Tampoco basta con invocar plasticidad o emoción para demostrar la eficacia de una metodología. Una explicación del cerebro no equivale automáticamente a una evidencia de aula.

Su mejor aportación es recordar que leer compromete a la persona entera. Su límite aparece si esperamos una respuesta única a problemas distintos. La emoción importa, pero también importan la enseñanza, el acceso a libros, la conversación, las condiciones familiares y los apoyos. Cuidar la lectura exige intervenir sobre esas oportunidades, no culpabilizar a quien todavía encuentra dificultades.

La huella del libro: que las palabras lleguen a significar

Conservo esta lectura como una puerta de entrada a preguntas que siguen acompañándome. Hoy me interesa especialmente una: qué estamos haciendo para que el alumnado no solo descifre, sino que pueda imaginar, relacionar y pensar a partir de lo leído. Leer mejor no es terminar antes: es comprender más y poder seguir aprendiendo.

Fuentes consultadas

• Alianza Editorial: ficha bibliográfica de Neuroeducación y lectura y avance oficial.
• Ministerio de Cultura: Barómetro de Hábitos de Lectura y Compra de Libros 2025.
• Ministerio de Educación: resultados de PIRLS 2021.
• Delgado, Vargas, Ackerman y Salmerón (2018): metaanálisis sobre soporte y comprensión lectora.
• Liao, Yu, Kruger y Reichle (2024): Dynamic reading in a digital age: new insights on cognition.
• Institute of Education Sciences: habilidades fundamentales para leer y comprender, de Infantil a tercero.