Una aplicación genera en segundos una ficha que parece irresistible: marcos de colores, personajes sonrientes, iconos, fondos, pegatinas y varias ilustraciones. La imprimimos pensando que será más motivadora. Después observamos que parte del alumnado pregunta dónde debe escribir, confunde una imagen decorativa con un dato del problema o empieza por cualquier lugar menos por la consigna.
El problema no es que la ficha sea bonita ni que se haya creado con inteligencia artificial. El problema aparece cuando la apariencia compite con aquello que queremos que el estudiante piense. Diseñar un material educativo no consiste en llenar un espacio: consiste en organizar la atención.
En pocas palabras
- Una imagen ayuda cuando representa, explica, organiza o señala información necesaria para la tarea.
- Los detalles atractivos pero irrelevantes pueden desviar la atención y consumir recursos mentales sin aportar aprendizaje.
- No existe un número ideal de imágenes por edad: importa su función, el conocimiento previo y la ayuda que necesita cada estudiante.
Una ficha atractiva no siempre es una ficha clara
Imaginemos la memoria de trabajo como una mesa pequeña. Sobre ella colocamos temporalmente la consigna, los datos, la operación que estamos probando y el resultado que debemos comprobar. Si añadimos información que no necesitamos, la mesa no se hace más grande: simplemente queda menos espacio para pensar.
La dificultad propia del aprendizaje no es el enemigo. Resolver un problema, interpretar una fuente histórica o comprender un texto debe exigir esfuerzo. Lo que conviene reducir es el esfuerzo añadido por un diseño confuso: buscar dónde comienza la actividad, decidir qué dibujos contienen información, saltar entre una explicación y una imagen distante o descifrar una jerarquía visual inexistente.
Qué dice la investigación sobre las imágenes que distraen
La investigación denomina detalles seductores a los elementos interesantes que no contribuyen al objetivo de aprendizaje. Pueden ser ilustraciones, historias, datos curiosos, animaciones o sonidos. Se incorporan para atraer, pero en conjunto tienden a perjudicar la retención y la comprensión cuando desvían al estudiante de la información central (Sundararajan y Adesope, 2020; Cromley y Chen, 2025).
Esto se ve con especial claridad al empezar a leer. En un estudio con seguimiento ocular, alumnado de primero y segundo comprendió mejor una historia cuando se retiraron detalles innecesarios de las ilustraciones. Las miradas hacia esos detalles explicaban parte de las diferencias de comprensión incluso teniendo en cuenta la competencia lectora (Eng, Godwin y Fisher, 2020). La conclusión no es «libros sin dibujos», sino dibujos que sostienen el significado en lugar de competir con las palabras.
Una investigación de 2026 añade una cautela interesante. Ochenta y un niños de nueve años resolvieron tareas aritméticas presentadas con texto, apoyos visuales o información visual irrelevante. Contra la hipótesis de los propios investigadores, algunas visualizaciones aumentaron los errores, el tiempo de respuesta y los indicadores de esfuerzo cognitivo. Un estudio aislado no permite rechazar los apoyos visuales, pero recuerda algo esencial: una imagen no facilita automáticamente una operación por el hecho de acompañarla (Skau et al., 2026).
Cuatro funciones que sí justifican una imagen
Representar. Un dibujo, una recta numérica, una tabla o un esquema pueden hacer visible una relación que el texto obliga a mantener mentalmente. En la aplicación de resolución de problemas, por ejemplo, representar no significa decorar el enunciado, sino mostrar cantidades y relaciones para poder elegir una estrategia.
Explicar. Una secuencia de tres imágenes puede mostrar cómo cambia una fracción, cómo circula el agua o cómo se transforma una figura. La imagen aporta algo que sería difícil expresar únicamente con palabras.
Señalar. Una flecha, un color o un recuadro pueden dirigir la mirada hacia el dato que debe relacionarse con una parte del diagrama. Los metaanálisis sobre señalización encuentran beneficios para la retención y la transferencia, especialmente cuando el estudiante posee pocos conocimientos previos. Pero si resaltamos cinco cosas a la vez, dejamos de señalar: volvemos a crear ruido (Richter, Scheiter y Eitel, 2016; Schneider et al., 2018).
Organizar. El espacio, la alineación, la numeración y los bloques visuales pueden comunicar el orden de una tarea. A veces el mejor recurso gráfico no es una ilustración, sino suficiente espacio en blanco y una ruta clara desde la consigna hasta la respuesta.
No hay una cantidad de imágenes correcta para cada curso
Sería cómodo disponer de una regla: dos imágenes en primero, tres en tercero y cuatro en sexto. La investigación no respalda un límite así. La misma imagen puede descargar esfuerzo a un estudiante y exigir un procesamiento innecesario a otro. Depende de lo que representa, de cuánto sabe ya el alumno y de si puede relacionarla con la consigna.
Los lectores iniciales todavía dedican muchos recursos a reconocer palabras y regular su atención. Una ilustración llamativa puede dominar la página, aunque sea secundaria. El alumnado con poco conocimiento previo también necesita más orientación para saber qué elementos relacionar. En una investigación reciente con niños de ocho a once años, las señales visuales ayudaron especialmente a quienes presentaban mayores dificultades atencionales cuando interactuaban con un libro digital (Bali et al., 2025).
Eso no significa diseñar materiales pobres para estos estudiantes. Significa ofrecer menos decisiones visuales irrelevantes y más ayudas que indiquen qué mirar y qué hacer. También conviene comprobar vocabulario, legibilidad, contraste y comprensión de los iconos. Un símbolo que resulta obvio para el adulto puede no serlo para un niño o para quien está aprendiendo la lengua de escolarización.
Diseñar una ficha en siete decisiones
- Escribe el aprendizaje en una frase. «Comparar fracciones con distinto denominador» orienta mejor que «hacer una ficha de fracciones bonita».
- Diseña primero la tarea. Redacta la consigna, decide qué debe producir el estudiante y reserva el espacio necesario antes de buscar ilustraciones.
- Asigna una función a cada visual. ¿Representa, explica, señala u organiza? Si no puedes responder, prueba a retirarlo.
- Acerca lo que debe relacionarse. Coloca etiquetas junto a las partes del dibujo y evita obligar a saltar continuamente entre zonas alejadas.
- Crea una jerarquía. Una consigna principal, un orden visible, tipografía legible y uno o dos recursos de énfasis suelen bastar.
- Deja respirar la página. El espacio en blanco separa unidades, facilita localizar la respuesta y reduce la sensación de saturación.
- Haz la prueba del alumnado. Enseña la ficha durante unos segundos y pregunta: «¿Qué crees que hay que hacer primero?». La duda inicial revela más que nuestra intención como diseñadores.
Qué cambia cuando usamos inteligencia artificial
La IA no inventó las fichas recargadas, pero reduce casi a cero el esfuerzo de producir decoraciones, personajes y variantes. Ese ahorro es valioso: una encuesta europea de 2025 muestra que el profesorado ya emplea estas herramientas para planificar, diferenciar y crear ejercicios o materiales. El riesgo es confundir velocidad de producción con calidad didáctica.
Conviene pedir a la herramienta menos adornos y más decisiones justificadas. Un encargo útil puede indicar el curso, el aprendizaje, la respuesta esperada, las dificultades previsibles y la función exacta de cualquier imagen. Después llega el paso que no puede delegarse: comprobar contenidos, lenguaje, accesibilidad, coherencia y relación con lo enseñado.
La IA puede acelerar el diseño; no puede sustituir el juicio pedagógico sobre lo que merece la atención del alumnado.
Es una idea relacionada con lo que ya vimos al analizar las pantallas en Primaria: importa menos la novedad del recurso que la actividad cognitiva que provoca. También conecta con la evaluación inicial. Si una prueba está sobrecargada, quizá no mida solo el conocimiento previsto; puede medir además la capacidad de localizar la tarea, inhibir distractores o interpretar convenciones gráficas.
Para llevarlo al aula: compara antes de cambiarlo todo
No hace falta rediseñar mañana todos los materiales. Elige una ficha habitual y crea una segunda versión. Mantén exactamente el mismo contenido, pero retira elementos decorativos, integra las etiquetas con sus imágenes, destaca una sola ruta y aumenta el espacio de respuesta.
Prueba ambas versiones en momentos o grupos comparables sin convertirlo en un experimento competitivo. Observa cuánto tardan en comenzar, qué preguntas formulan, dónde cometen errores y si pueden explicar la consigna. No busques únicamente más aciertos: busca menos confusión improductiva. El generador de operaciones puede servir para comprobar cómo una estructura estable permite variar la práctica sin añadir decoración innecesaria.
En lectura, la misma revisión consiste en separar las imágenes que construyen significado de las que apartan la mirada de las palabras. El artículo Mi hijo lee, pero no entiende explica por qué reconocer palabras y construir significado requieren recursos que deben coordinarse.
Nivel de confianza de la evidencia: moderado-alto. Existe respaldo sólido para eliminar información innecesaria, integrar texto e imagen y señalar elementos relevantes. La evidencia específica con alumnado de Primaria es menor, aunque está creciendo. La investigación directa sobre fichas generadas con IA sigue siendo preliminar; por eso no atribuimos a la IA efectos que pertenecen al diseño.
La pregunta no es cuántas imágenes caben
Una ficha clara no tiene que ser gris, fría ni idéntica para todos. Puede ser atractiva, cercana y visualmente rica. La diferencia está en que su diseño hace visible la estructura del aprendizaje: muestra qué importa, qué se relaciona y qué debe hacer el estudiante a continuación.
Antes de añadir una imagen, conviene formular una pregunta sencilla: si la retiro, ¿el estudiante pierde una ayuda necesaria para comprender o resolver? Si la respuesta es no, quizá la imagen esté ocupando la atención que la tarea necesita.
Cómo se elaboró este artículo
Se realizó una síntesis narrativa en septiembre de 2026. Se consultaron revisiones, metaanálisis y estudios experimentales sobre carga cognitiva, aprendizaje multimedia, detalles seductores, señalización, lectura inicial y tareas matemáticas, junto con informes recientes sobre adopción educativa de inteligencia artificial. Se buscaron fuentes en castellano e inglés y evidencia de España e Hispanoamérica. La investigación específica sobre fichas escolares generadas con IA es todavía limitada; por ello se distingue entre lo demostrado sobre diseño visual y las hipótesis sobre cómo la generación automática puede amplificar prácticas ya existentes. No se presenta como revisión sistemática.
Referencias
- Bali, C., Várkonyi, G., Szabó, M., y Zsidó, A. N. (2025). The impact of visual cues on reducing cognitive load in interactive storybooks for children. Journal of Experimental Child Psychology, 260, 106320. DOI
- Castro-Alonso, J. C., de Koning, B. B., Fiorella, L., y Paas, F. (2021). Five strategies for optimizing instructional materials: Instructor- and learner-managed cognitive load. Educational Psychology Review, 33, 1379–1407. DOI
- Cromley, J. G., y Chen, R. (2025). A meta-analysis of Richard Mayer’s multimedia learning research: Searching for boundary conditions of design principles across multiple media types. Educational Research Review, 49, 100730. DOI
- Eng, C. M., Godwin, K. E., y Fisher, A. V. (2020). Keep it simple: Streamlining book illustrations improves attention and comprehension in beginning readers. npj Science of Learning, 5, 14. DOI
- Richter, J., Scheiter, K., y Eitel, A. (2016). Signaling text-picture relations in multimedia learning: A comprehensive meta-analysis. Educational Research Review, 17, 19–36. DOI
- Sanoma Learning. (2025). European Teacher Survey 2025. Fuente original
- Schneider, S., Beege, M., Nebel, S., y Rey, G. D. (2018). A meta-analysis of how signaling affects learning with media. Educational Research Review, 23, 1–24. DOI
- Skau, S., Karlsson, J., Åsberg Johnels, J., y Helenius, O. (2026). Visualizations during arithmetic tasks hamper performance and increase cognitive load in 9-year-olds: An fNIRS study. Frontiers in Psychology, 17, 1722948. DOI
- Sundararajan, N., y Adesope, O. (2020). Keep it coherent: A meta-analysis of the seductive details effect. Educational Psychology Review, 32, 707–734. DOI